有效指导自学,实现先学后教


有效指导自学,实现先学后教


——阅读教学的自学指导尝试


陈隆升博士将语文课堂教学形象地比喻为“沼泽地”,这块充满不确定性的沼泽地,也是语文教学的实践领域。那么在这块实践领域内是基于“教”开展教学,还是基于“学”开展教学呢?答案当然是后者。《课标》就明确指出“学生是语文学习的主体,教师是学习活动的组织者和引导者”。那么在教学实践中如何通过教师的组织引导,有效发挥学生的主体作用,实现真正意义上的以学定教?带着这个问题,自2009年起我校开展了基于学情的“先学后教自学指导”研究。经过几年尝试在有效指导学生自学,实现先学后教方面取得较为显著的效果。现就如何进行自学指导作简要介绍。


一、“自学指导案”授之以渔,教给方法会自学


先学后教,顾名思义就是学生先自主学习,老师再根据学生自学情况开展教学。研究过程中我们发现,要落实“先学”首先得教会学生学的方法,正所谓授之以渔。在深入研读《课标》明确各学段阅读目标的基础上,我们结合学生身心发展规律和语文学习特点,设计了适用于不同学段的阅读“自学指导案”。为了既便于学生使用,又能激发学生兴趣,我们将其做成精美书签,于开学第一课郑重发给每名学生。


第一学段阅读“自学指导案”(内容见下表一),重在培养学生阅读兴趣和习惯,教给学生用不同符号进行圈点标注的基本阅读方法。所以,本学段学生的自学以“扶”为主,主要由老师在课堂上引导学生按“自学指导案”的要求,一步步完成自学。


表一:第一学段阅读“自学指导案”






























自学环节


自学内容


具体要求


习惯养成


初  读


感  知


朗读课文


借助拼音,读正确、流利


1、爱护图书



2、不动笔墨不读书


认识自然段


用“1、2、3……”等数字标明自然段


初  步


掌  握


自学一类生字


用“○”圈出一类生字,用“   ”标出这个字组成的词语


自学二类生字


用“=”标出二类生字,借助拼音读准字音


积累词语


用喜欢的符号画出感兴趣的词语


关注多音字


用“∆”标出多音字,并标注读音


经过两年的引导,到第二学段学生已经基本掌握了圈点标注等阅读方法,初步养成正确阅读习惯。在此基础上结合《课标》要求,我们又进一步丰富了“自学指导案”的内容,分别设计出符合第二、三学段学生使用的“自学指导案” (见表二、表三)。


表二:第二学段阅读“自学指导案”






























自 学


环 节


自学内容


具体要求


习惯养成


初 读



积累


朗读课文


读正确、流利


1、爱护图书



2、不动笔墨不读书



标出自然段,自学生字


用已经掌握的方法


积累词语


用喜欢的符号标出重点词语,联系上下文或查阅工具书理解词义,并记录在“自学收获园”中


了解



感悟


初步把握课文内容


简要记录在“自学收获园”中


质疑


将问题记录在“自学收获园”中


积累精彩的或富有哲理的句段


用喜欢的符号标出,并摘抄在“自学收获园”中。


表三:第三学段阅读“自学指导案”


































自 学


环 节


自学内容


具体要求


习惯养成


初 读



积累


朗读课文


读正确、流利


1、爱护图书



2、不动笔墨不读书



标出自然段,自学生字


用已经掌握的方法


积累词语


用已经掌握的方法,


了解



感悟


了解课文表达顺序,初步领悟表达方法


简要记录在“自学收获园”中


质疑


将问题记录在“自学收获园”中


积累精彩的或富有哲理的句段


摘抄,并将感受写在“自学收获园”中


相 关


链 接


查阅与课文相关的资料


整理或粘贴在“自学收获园”中



如果第一学段学生自学能力的培养主要靠老师“扶”,那么第二、三学段则采用扶放结合,以 “放”为主的做法。对于学段新增的语文学习内容,教师首先在课堂上引导学生掌握学习方法,然后再放手让学生依据“自学指导案”独立完成自学。


“自学指导案”是在深入研究学段阅读目标和学生学习能力的基础上设计的,充分体现了语文学习的特点,在引导学生循序渐进掌握阅读方法上发挥了重要作用。可是,老师怎样才能掌握学生的自学情况实现先学后教呢?为此,我们又设计了与“自学指导案” 相匹配,供第二、三学段学生使用的前置性作业——“自学收获园”,引导学生整理记录自学时的收获与问题。


二、“自学收获园”记录整理,先学后教可落实


自学收获园”设计了5个版块共8项内容,帮助学生记录整理自学所得,为老师提供了解学情的第一手资料。5个版块分别是“感知题目走近作者”、 “字词积累”、“感悟文本”、“质疑问难”、“相关链接”。


第一版块的设计目的在于引导学生关注文章题目与作者。培养学生此习惯的原因有三:1、现代社会可供阅读的内容浩如烟海,题目、作者是我们检索阅读内容的重要信息,关注重要信息的习惯需要从小培养。2、童年时接触到的作品、作家有时会对人的一生产生极深远的影响。语文课本中很多作品出自名家,文质兼美,可以成为学生走近某位作家及其作品的桥梁。


第二版块“字词积累”设计了三项内容,“我会写的生字”、“我关注的生字”和“我理解的词语”。根据一篇课文的一类生字数和学生对生字的掌握情况,我们在“我会写的生字”一项设计了15个田字格,“我关注的生字”一项设计了3个田字格。写字教学是语文教学的重要内容,《课标》明确要求写字教学要贯穿小学语文教学全过程。这两项内容直观展示出学生自学一类生字时的书写情况。特别是“我关注的生字”一栏,往往是学生容易写错或写得不端正的字。老师掌握学生写字情况,就可避免课堂上写字指导的主观随意。“我理解的词语”一项,既可以巩固学生查阅工具书的习惯,又可以帮助老师了解学生对文中关键词语的掌握情况,使词语教学更有针对性。


第三版块“感悟文本”设计了两项内容,“整体感知”和“读文感悟”。根据《课标》要求,“整体感知”一项两个学段的自学内容是有区别的。第二学段为概括课文主要内容,第三学段则侧重于了解文章的表达顺序与方法。“读文感悟”一项帮助学生记录整理重点句段。这一项两个学段的要求也有所区别,第二学段只要求摘抄,第三学段则要求简要写出感受。通过“感悟文本”这一版块,老师可以了解以下4个方面的学情:1、学生对课文主要内容的理解是否准确,是否达到了《课标》的学段目标要求。2、语言表达是否规范。3、自学时学生能否初步领悟课文表达方法与顺序。4、学生最关注的内容以及他们的感悟与收获。正确把握以上学情,可以帮助老师真正从学生的角度解读文本、设计教学,保证了课堂上“师生平等对话”,从根本上避免了教师唱独角戏的局面。


第四版块是“质疑问难”。《课标》特别重视学生质疑能力的培养,第二学段目标就提出“能对课文中不理解的地方提出疑问”。如何使学生的质疑成为师生解读文本的突破口?这一板块的设计解决了这个问题。1、学生以书面的形式记录疑问,避免了以往课堂教学中质疑环节流于形式的弊端。2、教师在课前梳理学生质疑,筛选出与学习语文有关的问题,并据此调整教学设计,选择教学方法。所以,学生质疑真正成为教学资源,先学后教得以落实。3、研究学生提出的问题,可以帮助老师及时发现学生质疑能力的不足,有的放矢指导学生学会质疑。20129月在山东省小学教师双对接远程研修中,青岛太平路小学研修组打磨的课例《夹竹桃》,是根据学生质疑确定教学内容的典型课例。这一课例反响极大,深受广大研修教师好评,充分印证了这一做法的科学性。


第五版块是“相关链接”,意在培养学生“根据需要搜集信息、整理资料”的能力,放在第三学段进行。


教学实践中,我们一边大胆尝试,一边不断总结经验,对“自学指导案”和“自学收获园”的内容设置及时作出调整,使之更科学,更完善,更符合阅读教学的需要。自学指导的尝试对科学把握学情,实现先学后教起到了积极推动作用,今后我们还将一如既往探索下去,争取更大突破。


         



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